Créditos ECTS Créditos ECTS: 6
Horas ECTS Criterios/Memorias Traballo do Alumno/a ECTS: 99 Horas de TitorÃas: 3 Clase Expositiva: 24 Clase Interactiva: 24 Total: 150
Linguas de uso Castelán, Galego
Tipo: Materia Ordinaria Grao RD 1393/2007 - 822/2021
Departamentos: PsicoloxÃa Evolutiva e da Educación
ðù±ð²¹²õ: PsicoloxÃa Evolutiva e da Educación
Centro Facultade de Formación do Profesorado
Convocatoria: Segundo semestre
Docencia: Con docencia
²Ñ²¹³Ù°ùó¦³Ü±ô²¹: Matriculable | 1ro curso (Si)
Identificar as demandas e necesidades dos Trastornos de Desenvolvemento e as Dificultades de Aprendizaxe e emitir xuÃzos razoados para mellorar a práctica da atención educativa nestas alteracións.
- Avaliar demandas e necesidades nos Trastornos do Desenvolvemento e nas Dificultades de Aprendizaxe que fundamenten e dirixan o desenvolvemento de accións e apoio e axuda educativa.
- Atender con proxectos e servizos educativos e comunitarios de cara a procurar recursos e estratexias de atención nos trastornos do desenvolvemento e nas dificultades de aprendizaxe.
- Aplicar metodoloxÃas especÃficas de apoio e axuda educativa no ámbito das dificultades de aprendizaxe e trastornos do desenvolvemento.
- Avaliar as demandas e necesidades de desenvolvemento das persoas para fundamentar as accións educativas.
- Desenvolver estratexias e prácticas para promover a participación e a aprendizaxe de alumnado con dificultades de aprendizaxe e trastornos do desenvolvemento.
- Desenvolver e coordinar actividades educativas con persoas ou grupos con barreiras derivadas das dificultades de aprendizaxe e trastornos do desenvolvemento, en situacións de risco, de desigualdade ou discriminación para a súa inclusión social, comunitaria e educativa.
- Desenvolver capacidade de rigor e coñecemento da realidade investigadora e atencional asà como por en marcha prácticas de comunicación empática facendo comprender e axudando a empoderarse ás persoas relacionadas.
- O achegamento a propostas de boas prácticas e calidade na actuación das persoas en tanto profesionais da educación e con respecto ao alumnado como cidadáns e persoas de futuro.
- O desenvolvemento de prácticas inclusivas axustadas ás persoas, á súa diversidade e coñecemento para o desenvolvemento e aprendizaxe.
- Xerar, a través desta acción formativa e de reflexión, persoas preparadas para traballar co obxectivo do logro dunha maior calidade de vida das persoas, das súas familias, maior coordinación e xestión de recursos, máis e mellores relacións persoais, etc.
- Afianzar os primeiros pasos para que a vida das persoas estea encamiñada a conseguir a convivencia, o desenvolvemento, o respecto pola súa diversidade, a crenza nos seus valores e riqueza e a construción dunha vida en común de todos/as e para todos/as
Bloque 1: CONCEPTUALIZACIÓN E CARACTERÃSTICAS DAS DIFICULTADES DE APRENDIZAXE, TRASTORNOS DO DESENVOLVEMENTO E A EDUCACIÓN ESCOLAR: A ATENCIÓN à DIVERSIDADE, A COMPRENSIVIDADE E A PRÃCTICA INCLUSIVA.
Bloque 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAXE E TRASTORNOS DO DESENVOLVEMENTO: AS SUAS RELACIÓNS COA APRENDIZAXE, DESENVOLVEMENTO E EDUCACIÓN DAS PERSOAS.
BLOQUE 3: A AVALIACIÓN EDUCATIVA DAS NECESIDADES E DEMANDAS DAS PERSOAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAXE E TRASTORNOS DO DESENVOLVEMENTO: OS PRINCIPIOS DE RIGOR E EMPATÃA, ATENCIÓN à DEMANDA, A DEFINICIÓN ACTUAL DE DISCAPACIDADE INTELECTUAL. RECURSOS, INSTRUMENTOS E PROBAS DE ACTUACIÓN PROFESIONAL.
BLOQUE 4: O DESENVOLVEMENTO DE APOIOS E AXUDAS NA ATENCIÓN EDUCATIVA: O MODELO DE CALIDADE DE VIDA, O MODELO DE INCLUSIÓN E O PARADIGMA DE APOIOS.
BLOQUE 5: OS PLANS CENTRADOS NA PERSOA: O PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN, A APROXIMACIÓN MULTIMÉTODO, O DESENVOLVEMENTO DA AUTODETERMINACIÓN, COMPORTAMENTO ADAPTATIVO E COMUNICACIÓN FUNCIONAL.
BLOQUE PRÃCTICAS: BOAS PRÃCTICAS, A PERCEPCIÓN E VISIBILIDADE DA DIFERENZA, AVALIACIÓN PARA A MILLORA E A APRENDIZAXE DE ALUMNADO CON DIVERSIDADE FUNCIONAL.
BibliografÃa básica (Manuais)
Ainscow, Mel / Hopkins, David / Southworth, Geoff / West, Mel(2001) Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea
American Psychiatric Association - APA. (2014) Manual diagnóstico y estadÃstico de los trastornos mentales DSM-5 (5a. ed.). México: Panamericana.
Baña, M. & Losada-Puente, L (2016) Autodeterminación y alteraciones del desarrollo intelectual. Saarbrücken: EAE
Baña, M., & Losada-Puente, L. (2019) El desarrollo y los apoyos en la atención a las personas con alteraciones del neurodesarrollo. Europa Ediciones
Baumgart, K., Jonson, J. e Helmstetter, E. (1990) El tratamiento de las conductas problema como comunicación. En Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza
Carr, E. y otros (1996) Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza.
Hodgkin, R. & Newell, P. (2004) Manual de Aplicación de la Convención sobre los derechos del Niño. UNICEF
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2003) Calidad de vida: manual para profesionales
de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza.
Verdugo, M.A., Schalock, R. (Eds.) (2013) Discapacidad e Inclusión: manual para la docencia. Salamanca: Amarú Ediciones
Vygotski, L. (1997) El defecto y la compensación. Obras desconocidas. Vol. V. Madrid: Visor.
BibliografÃa Básica (artigos e capÃtulos):
Ainscow, M. (1999) Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes. Algunos retos y oportunidades. III Jornadas CientÃficas de ±õ²Ô±¹±ð²õ³Ù¾±²µ²¹³¦¾±Ã³²Ô sobre Personas con Discapacidad organizadas por la Universidad de Salamanca.
American Psychiatric Association.APA, PsychiatricAssociation(2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5). Arlington, VA (USAmericanA): American Psychiatric Publishing.
Baña, M. (1998) Os procesos de construcción do coñecemento e a interactividade de aprendizaxe escolar. Santiago: Tórculo
Echeita, G. (2004) ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004 Vol. 2, No. 2.
Fantova, F. (1999) Trabajando con las familias de personas con discapacidad. Siglo Cero, Vol.31(6)33-49
Feuerstein, R. (1995) La teorÃa de la modificabilidad cognitiva: un modelo de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. En J. Beltrán (comp.) Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide
Guralnick, J.M. (2006) Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability,and Intervention In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 44-61). Oxford, UK: Blackwell Publishers
Ibáñez, A.; Verdugo, M.A. y Arias, B. (2007) Evaluación de las necesidades de apoyo de personas con discapacidad intelectual: Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). Integra, 10 (26), 4-5.
Jordan, D. (2005) Evaluación de conducta funcional e intervenciones positivas. Lo que los padres necesitan saber. (Traducido por J. Villaserñor) Action Sheet PHP c79s. Pacer Center.
Manolson, A. (1992) Hablando nos entendemos mejor. The Hannen Centre.
Minusval (2006) Dossier Comunicación Aumentativa y Alternativa. Madrid: INSERSO (ver observ.)
Competencias Xerais:
G2. Deseñar, planificar e avaliar procesos de ensino e aprendizaxe, tanto individualmente como en colaboración con outros docentes e profesionais do centro.
G3. Abordar con eficacia situacións de aprendizaxe de linguas en contextos multiculturais e plurilingües. Fomentar a lectura e o comentario crÃtico de textos dos diversos dominios
cientÃficos e culturais contidos no currÃculo escolar.
G4. Deseñar e regular espazos de aprendizaxe en contextos de diversidade e que atendan á
igualdade de xénero, á equidade e ao respecto aos dereitos humanos que conforman os
valores da formación cidadá.
G6. Coñecer a organización dos colexios de educación primaria e a diversidade de accións que comprende o seu funcionamento. Desempeñar as funcións de titorÃa e de orientación cos estudantes e as súas familias, atendendo ás singulares necesidades educativas dos
estudantes. Asumir que o exercicio da función docente ha de ir perfeccionándose e adaptándose aos cambios cientÃficos, pedagóxicos e sociais ao longo da vida.
G10. Reflexionar sobre as prácticas de aula para innovar e mellorar o labor docente. Adquirir
hábitos e destrezas para a aprendizaxe autónoma, colaborativa e cooperativa promovendoo entre o alumnado
G11. Coñecer e aplicar nas aulas as tecnoloxÃas da información e da comunicación. Discernir selectivamente a información audiovisual que contribúa ás aprendizaxes, á formación cÃvica e á riqueza cultural.
Competencias EspecÃficas:
E4. Identificar dificultades de aprendizaxe, informalas e colaborar no seu tratamento.
E6. Identificar e planificar a resolución de situacións educativas que afectan a estudantes con diferentes capacidades e distintos ritmos de aprendizaxe.
Competencias Básicas:
B1. Que os estudantes demostren posuÃr e comprender coñecementos nunha área de estudo que parte da base da educación secundaria xeral e adoita atoparse a un nivel que, aÃnda que se apoia en libros de texto avanzados, inclúe tamén algúns aspectos que implican coñecementos procedentes da vangarda do seu campo de estudo.
B2. Que os estudantes saiban aplicar os seus coñecementos ao seu traballo ou vocación dunha forma profesional e posúan as competencias que adoitan demostrarse por medio da
elaboración e defensa de argumentos e a resolución de problemas dentro da súa área de estudo.
B3. Que os estudantes teñan a capacidade de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro da súa área de estudo) para emitir xuÃzos que inclúan unha reflexión sobre temas relevantes de Ãndole social, cientÃfica ou ética.
B4. Que os estudantes poidan transmitir información, ideas, problemas e solucións a un público tanto especializado como non especializado.
B5. Que os estudantes desenvolvan aquelas habilidades de aprendizaxe necesarias para emprender estudos posteriores cun alto grao de autonomÃa.
Competencias Transversais:
T1. Coñecemento instrumental dunha lingua estranxeira.
T2. Coñecemento instrumental da lingua galega.
T3. Coñecemento instrumental das tecnoloxÃas da información e da comunicación.
O material base de estudo son as lecturas expostas e presentadas na aula virtual representativas dos contidos expostos na aula; teñen unha orde de presentación de xeral a especÃfico empezando polos conceptos clave e a súa relación, a segunda lectura céntrase nos aspectos máis especÃficos do bloque e a terceira lectura céntrase na aplicación deses contidos á educación escolar neste caso; os demais instrumentos e recursos son de ensino e aprendizaxe para posibilitar o acceso polas distintas vÃas mentais e a(construción de esquemas de coñecemento no alumnado polo que se exixe unha participación activa e directa na materia para procurar autocoñecemento e posibilitar estratexias colaborativas.
Búscase a implicación do alumnado, a sua participación activa e o desenvolvemento de prácticas responsables e autónomas polo que se seguirán os principios de participación, presenza e aprendizaxe de forma que o alumnado leve a cabo unha actividade o rica posible de forma que aprenda os contidos asà como aprenda a utilizalos conforme os obxectivos e compentencias da materia. Procurarase a calidade de vida na aula, promovendo o debate, a discusión e o deseño de desequilibrios e equilibrios “maiorantes†facilitando entornos de debate e discusión.
A metodoloxÃa do proceso de ensino-aprendizaxe diversificarase en tres tipos de traballo que implican sesións de distinta natureza, con grupos de distinta composición de acordo ao seu tamaño e, en consecuencia, ás posibilidades de desenvolver actividades de diferente Ãndole.
Cada bloque será tratado ao longo de dúas clases expositivas e interactivas nos que realizar as aproximacións por distintas vÃas aos contidos e bloques desta materia; de xeito especÃfico:
a) Sesións expositivas en gran grupo: inclúen clases de natureza explicativa e expositiva, nas cales facilitaranse ao alumnado os conceptos fundamentais dos temas do programa, destacando os aspectos máis relevantes do contido de cada un dos temas. Empregaranse apoios didácticos como presentacións ppt, ou materiais audiovisuais que faciliten o seguimento e a comprensión do contido por parte do alumnado. O seu fin último é a consecución de ideas e coñecementos básicos que o alumno necesitará para outro tipo de traballos posteriores na materia. Asà mesmo, intentarase desenvolver destrezas de plantexamentos, dúbidas, inquedanzas e preguntas que faciliten a aplicacións dos contidos nos contextos reais .
b) Sesións en grupo mediano (grupo interactivo): inclúen sesións de natureza comprensivo-significativa, nas cales tratarase de profundar nos contidos básicos dos temas, impartidos nas clases expositivas, a través de actividades de lectura persoal, reflexión e formulación de dúbidas, ou cuestionamiento da información. Por outra banda, utilizaranse estes tempos de sesións con grupos interactivos para organizar e orientar as directrices para a elaboración dos diversos traballos prácticos daqueles temas ou aspectos do temario que o requiran. Tamén se realizarán nestas sesións as presentacións ou exposicións dos traballos en grupo ou individualmente, segundo indÃqueo (neste caso, o pronome ten que ir antes do verbo: o indique) o profesor para cada traballo. Finalmente, nestas sesións facilitaranse aos alumnos instrucións para o desenvolvemento da competencia informacional, en canto a uso de recursos BÆæȤÌÚѶ·Ö·Ö²Ê (bibliográfico-documentais) ou da plataforma virtual empregada para o desenvolvemento da materia. Asà mesmo, procurarase o desenvolvemento de destrezas profesionais como o discurso en público, a guÃa e dirección de grupos e a dinamización de debates, dúbidas e discusións que faciliten a marcha dos procesos educativos e a aprendizaxe do alumnado
c) Sesións en pequeno grupo (grupo de titorÃas). Organizarase o alumnado en pequenos grupos a partir dos grupos de traballo establecidos nas sesións interactivas. Nestas sesións realizarase o seguimento e titorÃa dos traballos e estableceranse as pautas de asesoramento e orientaciones necesarias para a elaboración oportuna dos mesmos. Tratando de reservar as titorÃas ordinarias para a atención de demandas persoais.
As titorÃas e as mensaxes procuraranse facer de forma xeral salvo cuestións particulares, elevando á clase as dúbidas e preguntas que puderan plantexarse para todos e todas. Asà mesmo, anÃmase a preguntar, participar en voz alta nun clima de respecto, confianza e seguridade onde todos e todas somos importantes e a relación debe ser presidida por unha comunicación cercana, respetuosa e sensible para todas e cada unha das persoas que contempla o grupo-clase.
O material base da asignatura son as lecturas expostas e presentadas na aula virtual representativas dos contidos expostos na aula; os demais instrumentos e recursos son de ensino e aprendizaxe para posibilitar o acceso polas distintas vÃas á aprendizaxe e a construcción de esquemas de coñecemento no alumnado polo que se exixe unha participación activa e motivante na materia. En función diso, os elementos de avaliación que darán lugar á calificación compoñense:
A) PARTICIPACIÓN NA AULA: 10%: intenta avaliar o interese e esforzo mostrado nas actividades, o cumprimento coas consignas e a participación e actividade mostrada no seu desenvolvemento e coa participación activa e construtiva. Para ilo, centrarase na entrega de actividades individuais expostas na clase asà como a exposición, cuestionamentos e reflexión que procurase na mesma clase en debate e discusión. Para poder ser superada, débese contar cun 0,5 como mÃnimo neste apartado.
B) PROBAS ESPECÃFICAS: 50%. Proba obxectiva tipo test de resposta verdadeiro/falso na que dous erros penalizan un acerto co obxecto de atender ao azar nas respostas e o seu impacto na avaliación. Como proba asistencial, realizarase na aula nas datas oficiais e para poder ser superada, debe obterse como mÃnimo un 2 de puntuación. Na última clase presencial realizarase un ensaio académico individual que contará ata un 10 por cento da calificación global no que se seguiran as normas APA expostas no campus virtual asà como a rúbrica de avaliación na mesma plataforma. Será avaliada ata un punto sendo necesario obter un 0,5 para considerarse aprobado.
C) TRABALLOS DE CLASE, INFORMES, ENSAIOS ACADEMICOS E OUTRAS PRODUCIÓNS 30%. Valorando a presentación, coidado e cumprimento das normas e respostas ao que se demanda tanto en cantidade como calidade en función tanto das normas como da rúbrica que se presentará na aula virtual. Será superada esta parte sempre que se conte como mÃnimo cun 2,5 de puntuación.
D) PRÃCTICAS, PRESENTACIÓNS E DEFENSAS ORAIS A TRAVÉS DE CLASE: 10%. Traballo creativo, autónomo e participativo no que se observe o esforzo e coidado nas tarefas na súa presentación e defensa co obxecto de procurar a comprensión do que escoita máis que a propia actividade de ensino, tamén relevante, a sua adecuación as normas actuais de presentación asà como as rúbricas especificadas para cada unha delas que procurarán unha aprendizaxe de rutinas e hábitos como futuros profesionais e investigadores.
En concreto:
A) Observación da participación na aula: avaliarase positivamente a asistencia asidua, a actitude e boa disposición para aprender e a participación con interese na actividade realizada na aula xunto traballo na elaboración e entrega de traballos e actividades realizadas nela. Contará ata un 10% da cualificación da materia. Será necesario asistir como mÃnimo ao 80% das sesións teóricas e/ou prácticas e participar activamente e con interese nas mesmas para obter a puntuación máxima global do apartado (1 punto). O alumnado que non participe sen xustificación a máis dun 20% das sesións presenciais (4 faltas), non terá puntuación neste apartado. O alumnado que, polas razóns que sexan, non acode a un mÃnimo do 50% das sesións presenciais, non poderá presentar traballos, nin actividades, nin participar nas presentacións orais, polo tanto, será avaliado unicamente no exame final, mantendo a proporcionalidade sinalada no programa. Para poder ser superada, debese contar como mÃnimo cun 0,5 de puntuación final.
B) Probas especÃficas. O alumnado deberá superar unha proba especÃfica ao final do perÃodo lectivo. Consistirá nunha proba obxectiva con resposta de verdadeiro-falso. Suporá ata un 40% da cualificación da materia. É condición necesaria para a superación da materia ter un aprobado nesta proba. Unha vez superado este requisito, sumaranse as puntuacións do resto de apartados da avaliación. Se non existen ou no (non) se cumpre coa entrega dos outros apartados, a nota que figurará nas actas será a nota da proba ou exame. Serán 40 preguntas con resposta de tipo V-F co obxecto de avaliar a claridade dos conceptos e o esforzo na comprensión da súa aprendizaxe. Durará 30 minutos e será realizado nas datas oficiais aprovadas pola Universidade para o alumnado; a súa corrección será pola fórmula de A-E/2 dividido por 4 de 0 a 5 para o que deberase obter un 2 para superalo. Asà mesmo, realizarase un ensaio académico na última clase presencial sendo avaliada conforme a rúbrica de avaliación exposta na aula virtual
C) Ensaios Académicos, Informes e outras producións escritas. Durante o curso cada alumna/o debera (deberá) presentar a súa produción escrita resultado do seu traballo nas sesións expositivas, interactivas e/ou titoriais. O profesorado da materia dará as instrucións oportunas sobre a forma, contido e prazos. Valorarase ata un máximo do 30% da cualificación da materia (3 puntos). Neste apartado tamén se terá en conta a actividade desenvolvida polo alumnado na plataforma virtual cumprindo cos requisitos e proporcionalidade dos traballos globais e totais da materia; serán importantes o contido, a elaboración, a presentación e a aprendizaxe para a millora (mellora) de forma continuada en función da temporalización da materia.
D) Prácticas, presentacións e elaboracións orais académico-profesionais. Contarán ata un máximo do 10% da cualificación da materia. Consistirá na realización e presentación de traballos e informes académico-profesionais en formación e a súa entrega e exposición visual/escrita/oral polos recursos que se establezan en clase ou a través da plataforma virtual da materia dacordo co alumnado e respectando as súas demandas e necesidades reais en formación.
Ademais destas indicacións especÃficas, son tamén criterios para avaliar o rendemento académico do alumnado:
- A actitude aberta e receptiva para aprender novos contidos e incorporalos á formación do futuro docente de Educación Infantil.
- A participación activa nas clases en relación cos contidos do programa e a realización puntual das tarefas previstas para as actividades presenciais.
- O coñecemento e dominio dos principais conceptos, teorÃas e métodos da materia e a capacidade para relacionalos coas demais materias do curso.
- A habilidade para integralos no saber do alumnado, futuro mestre/a de Educación Infantil.
- A competencia para saber aplicar os coñecementos aprendidos na resolución de casos prácticos.
- A calidade da actividade autónoma (informes, traballos…) que inclúe, ademais do contido, a presentación ordenada das actividades e a súa entrega nos prazos sinalados.
- A competencia non verbal, lingüÃstica, oral e escrita, manifestada na propiedade e comunicación tanto non verbal, oral como expresiva.
IMPORTANTE
Para obter unha valoración positiva na materia será preciso ter realizadas en prazo tódalas actividades de avaliación especificadas e superar a metade da puntuación total de cada un dos apartados.
É responsabilidade do alumnado asegurarse da súa entrega e recepción adecuada por parte do profesorado.
Os traballos individuais ou grupais do alumnado deben ser orixinais. A entrega dun traballo copiado suporá o suspenso da materia e a avaliación do alumno/a na seguinte convocatoria. A efectos avaliativos, un mesmo traballo non pode ser utilizado para varias materias, excepto nas actividades programadas de forma coordinada.
O alumnado que non supere a materia na primeira oportunidade e preséntase en xullo, manterá todas as puntuacións acumuladas nos diferentes apartados da avaliación, tendo que facer unicamente a proba oficial e superalo nas mesmas condicións da primeira oportunidade ordinaria. Se non ten puntuacións nalgún dos apartados, participará igualmente na proba oficial. Ao alumnado de 2ª e sucesivas convocatorias aplicaráselle este mesmo criterio: terá que facer a proba oficial, excepto o alumnado rep etidor que se incluia no curso ordinario, para os que se seguirán os mesmos criterios que para o resto do alumnado matriculado nese curso.
A ÆæȤÌÚѶ·Ö·Ö²Ê é unha universidade presencial polo que a asistencia a un mÃnimo do 80% das sesións de clase é obrigatorio. No caso de que o alumnado presente unha ausencia de máis dun 20% das sesións, o alumnado non terá opción a ser avaliado na entrega de traballos ou outras producións escritas e académicas.
ALUMNADO CON DISPENSA.
O alumnado con dispensa de docencia deberá manter, desde o principio, contacto e comunicación co profesor, o cal informaralle da canle máis oportuna para o seguimento da materia no seu caso asà como dos traballos que terán oportunidade de realizar, e que, por razóns obvias, poden ser de distinta natureza á dos traballos dos alumnado presencial. Neste sentido, deberán respectarse, igualmente, as datas de entrega e os criterios establecidos polo profesor en canto á forma e contido do traballo. PARA ILO, ABRIRASE UNHA ENTREGA DE TRABALLO NA AULA VIRTUAL ESPECIFICADO PARA O MESMO CANDO SE TRATE DE TRABALLO ESPECIFICO. Neste senso, deberán respectarse, igualmente, as datas de entrega e os criterios establecidos polo profesorado en canto á forma e contido do traballo.
- Presentarase á proba oficial da materia na data oficial aprobada pola Xunta de Facultade e será do mesmo tipo para todo o alumnado, tanto presencial como con dispensa. Terá unha carga do 50 %. Con 40 preguntas do tipo Verdadeiro/Falso no que dous erros penalizan un acerto (A-E/2).
- Elaboración de dous ensaios académicos sobre a temática que se abrirá no curso en cada bloque (un ao final do segundo bloque temático e outro ao final do quinto) para o seu desenvolvemento sendo avaliados conforme a Rúbrica de avaliación contemplada na materia para ensaios académicos (20%)
-Elaboración dunha sÃntese dun bloque de contidos nun equema sintéctico e un resumo do esquema, nun folio cada unha das partes (10%); avaliarse segundo a rúbrica do campus virtual.
- Elaboración dunha presentación visual e gráfica dun bloque ou contido da asignatura en forma de recurso educativo onde presentar a documentación e organizala en forma de aprendizaxe académica. Srá avaliada segundo a rúbrica de avaliación do campus virtual da materia. (10%)
- Participación e entrega das prácticas para o que se abrirá un bloque no campus virtual da materia na que deberán cumprir cos requisitos especificados nel. (10%). Serán obxeto as prácticas asà como a elaboración de traballos prácticos relacionados coa materia sobre as que desenvolver ensaios e documentos académico-profesionais co obxeto de ir aprendendo a comunicar información rigurosa e acorde co obxeto da materia asà como o traballo de elaboración en torno aos contidos de aprendizaxe.
IMPORTANTE: O ALUMNADO É RESPONSABLE DA ENTREGA DOS TRABALLOS E DEBE ASEGURARSE A SUA RECEPCIÓN POR PARTE DO PROFESORADO.
NON SE ADMITEN TAREFAS OU ACTIVIDADES FORA DO SEU PRAZO DE ENTREGA; AS MESMAS DEBEN CONTEMPLAR A NORMATIVA DE AVALIACIÓN DA PROPIA UNIVERSIDADE ASà COMO A PROPIEDADE INTELECTUAL DEBENDO SER TRABALLOS PERSOAIS, COA DEDICACIÓN E ENTREGA DEBIDA ASà COMO NON DEBEN SER REALIZACIÓN FRAUDULENTAS DEBENDO SER ORIXINAIS E AUTÉNTICAS QUE SUPOÑAN A APRENDIZAXE E DESENVOLVEMENTO DAS PERSOAS E FUTUROS/AS PROFESIONAIS.
“Para os casos de realización fraudulenta de exercicios ou probas será de aplicación o recollido na Normativa de avaliación do rendemento académico dos estudantes e de revisión de cualificacións".
Nº de horas presenciais………………………. Actividades de traballo autónomo
Actividades en gran grupo…………… 24……………………… ………35
Actividades en grupo mediano…... 24………………………… …...45
Actividades en pequeno grupo… ….3………… …………………...19
Total…………………………………………… .51…………………… ………...99
Total horas (25 h por nº créditos). ...51……………… …………...99 = 150 horas
Recoméndase ao alumnado:
1. A organización e elaboración do traballo segundo os criterios establecidos polo profesor; para ilo, a solicitude de demanda de apoio e axuda é básico polo que recoméndase asegurarse da información directa e nunca a través do alumnado dos criterios, pautas e recursos a ter en conta e realizar nesta materia.
2. O mantemento dunha comunicación continuada co profesor que garanta o seguimento oportuno da materia e a consulta de todas aquelas cuestións que lle poidan expor dúbida ou conflito para a máxima comprensión do contido.
3. A dispoñibilidade dun ordenador con acceso á rede, ou na súa falta a posibilidade o uso dos ordenadores en función de cada posibilidade e recurso son imprescindibles, máis neste tempo que vivimos. Este requisito é indispensable para o seguimento da materia a través da plataforma virtual que se utilizará como recurso didáctico na materia.
4. A participación activa, o desenvolvemento do seu interese e esforzo en canto aos contidos da materia, debatindo, analizando e cuestionando os contidos obxecto da materia.
5 Asegurarse da información, consultar a mesma no campus virtual da materia asà como na web da Facultade.
A IMPLICACIÓN, ESFORZO E INTERÉS QUE VAI SUPOR A SUA APRENDIZAXE.
A SUA RESPONSABILIDADE EN CANTO A CUMPRIR COS PRAZOS E TAREFAS NON PODENDO ENTREGALOS FORA DO PRAZO ESTABLECIDO.
É RESPONSABILIDADE DO ALUMNADO ENTREGAR AS TAREFAS, SEGUIR AS NORMAS E PAUTAS NA SUA ELABORACIÓN ASà COMO RESPETAR AS RÚBRICAS DE EVALUACIÓN NA ENTREGA E O SEU CUMPRIMENTO.
DEBE ASEGURARSE A SUA RECEPCIÓN POR PARTE DO PROFESORADO, SENDO RESPONSABILIDADE PROPIA.
É RESPONSABILIDADE DO ALUMNADO ESTAR INFORMADO DA NORMATIVA DE DEREITOS, DEBERES, ASISTENCIA E AVALIACIÓN DA ÆæȤÌÚѶ·Ö·Ö²Ê; PODEN ACCEDER A ESTA INFORMACIÓN NO CAMPUS DA MATERIA, DA FACULTADE OU ÆæȤÌÚѶ·Ö·Ö²Ê.
A ÆæȤÌÚѶ·Ö·Ö²Ê é unha universidade presencial, polo que a asistencia e seguimento de un mÃnimo do 80% das sesións de clase presencial e/ou virtual, cumprimento e seguimento das actividades de ensino e aprendizaxe é obrigatorio.
No caso de que o alumnado presente unha ausencia ou un seguimento non xustificado a máis dun 20% das sesións terá un 0 neste apartado, e no caso de que por algunha razón non asista a un 50% ou máis das sesións, o alumnado non terá opción a entregar traballos ou outras producións escritas.
“Para os casos de realización fraudulenta de exercicios ou probas será de aplicación o recollido na Normativa de avaliación do rendemento académico dos estudantes e de revisión de cualificacións"
BibliografÃa complementaria:
Alcantud, F. (2003) Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madrid: Pirámide
Baña, M. (2001) Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar. Santiago: Tórculo.
Baña, M y Losada, L. (2017) Autodeterminación y alteraciones del desarrollo intelectual. Saarbrüken: EAE.
Baña, M y Losada, L. (2019) El desarrollo y los apoyos en la atención a las persons con alteraciones del neurodesarrollo. Madrid: Europa Ediciones.
Belinchón, M. (2001) Lenguaje y autismo: hacia una explicación ontogenética. En J. Martos y A. Rivière (Comp.), Autismo: comprensión y explicación actual (Cáp. 7, pp. 155-205). Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
Bollullo, A., Cucarella, V., De los Santos, R., Escribano, L., Gómez, M., Illera, A. Márquez, C. y Tamarit, J. (2000) Documento para el debate: parámetros de buena práctica del profesional del autismo ante las conductas desafiantes. X Congreso Nacional de AETAPI (Vigo).
Both, T. (2006) Manteniendo el futuro con vida: convirtiendo los valores de la inclusión en acciones. VI Jornadas cientÃficas sobre personas con discapacidad. Salamanca: Amarú
Bruner, J. (1990) El desarrollo de la mente. Madrid: Morata.
Castellanos, J.L., Escribano, y L. Espinosa (1989) Alteraciones sociales. En GuÃas MEC, Tema 3. Centro Nacional de Recursos para la educación especial. Madrid: Mec.
DÃez Cuervo, A. y cols. (2005) GuÃa de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. REV NEUROL 2005; 41: 299-310.
División Teacch. El método Teacch.
Emery, N.J. (2000) The eyes have it: the neuroethology, function and evolution of social gaze. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 24 (2000) 581-604
Echeita, G. (2004) ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004 Vol. 2, No. 2
Echeita, G. (2005) Educación de Calidad para todos: ámbitos de intervención y competencias del profesorado para un desempeño profesional complejo. Cap 4. Madrid: Narcea
Feuerstein, R. & Rand, Y. (1974) Mediated learning experience: An outline of proximal etiology for differential development of cognitive functions. Journal of International Council of Psychology, 9, 7-37.
Feuerstein, R. (1990) Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid: Bruño
Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, R.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers: the Learning Potential Assessment Device. Baltimore: University Park Press.
Frith, U. (2004) Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial
Grofer, L y Dawson, G. (2002) Estrategias para facilitar la interacción social. En Asociación Española de Profesionales de Autismo, boletÃn nº 10. Tomado de
GarcÃa-Leiras, E. (2007) O centro ordinario como resposta aos Trastornos Xerais do Desenvolvemento e do Espectro autista. Lugo: Educar con retos: autismo e trastornos do desenvolvemento.
Grunevalt, K. (2001) Cierren las instituciones para discapacitados intelectuales: todos podemos vivir en una sociedad abierta. Estocolmo: Junta Nacional de Salud y Asistencia Social.
Guralnick, J.M. (2006) Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability,and Intervention In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 44-61). Oxford, UK: Blackwell Publishers.
Happé, F. (2001) ¿Déficit cognitivo o estilo cognitivo? Coherencia central en autismo. En J. Martos y A. Rivière (Comp.), Autismo: comprensión y explicación actual : Madrid: INSERSO.
Happé, F. (1997) El autismo. Entender la mente y componer las piezas. En F. Happé, Introducción al autismo. Madrid: Alianza Editorial.
Hernández, J.M. y cols. (2005) GuÃa de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. REV NEUROL 2005; 41: 299-310.
Hobson, P. (2001) Intersubjetividad y autismo. En J. Martos y A. Rivière (Comp.), Autismo: comprensión y explicación actual (Cáp. 2, pp. 39-55). Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
Howlin, P. (2001) Métodos de intervención educativa para niños con autismo. En J. Martos y A. Rivière (Comp.): Autismo: comprensión y explicación actual (Cáp.8, pp. 205-233) . Madrid: INSERSO.
Ibáñez, A.; Verdugo, M.A. y Arias, B. (2007) Evaluación de las necesidades de apoyo de personas con discapacidad intelectual: Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). Integra, 10 (26), 4-5.
Jordan, R., Powel, S.(1992) Las necesidades educativas especiales de los niños autistas. Dpto. de Educación, Univ. e Inv. del G.V. IBE-CERE.
Jordan, R. (1997) Education of Children and Young People with Autism. Guides for Special Education No. 10. UNESCO.
Jordan, D. (2005) Evaluación de conducta funcional e intervenciones positivas. Lo que los padres necesitan saber. (Traducido por J. Villaseñor) Action Sheet PHP c79s. Pacer Center.
Kanner, L. (1948) Autistic disturbances of affective contact.Nerv Child 2: 217–50.
Manolson, A. e Watson, C. (1998) Hablando… nos entendemos los dos. En M Monfort (comp.): Hacia el habla. Madrid: Cepe
Mirás, M. (1991): Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 4-16
Monfort, M. (2006) La comunicación bimodal: una ayuda para el desarrollo del lenguaje y de la comunicación.
Nisbet, J. (2000) Transformando los sistemas de servicios educativos y humanos hacia la autodeterminación: la experiencia de New Hampshire. Siglo Cero, 31 (6), 51-58.
Palomo, Velayos, Garrido, Tamarit y Muñoz (2005) Evaluación y diagnóstico en trastornos del espectro de autismo: el modelo iridia. Tomado de
MartÃnez Beltrán, J.M. (1990) La Mediación en el Proceso de Aprendizaje. Madrid: Bruño.
Prieto Sánchez, M.D. (1989) Modificabilidad cognitiva y P.E.I. Madrid: Bruño.
Rivière, A. (2001) Autismo: orientaciones para la intervención educativa. Madrid:Trotta.
Rivière, A. y Martos, J. (Comp.) (2001) El niño pequeño con autismo. Madrid: APNA Robles, M.A. y Calero, M.D. (2008). Evaluación de funciones cognitivas en la población con sÃndrome de Down. Revista SÃndrome de Down, 25, 56-67.
Romanach, J. y Lobato, M. (2005) Diversidad funcional: nuevo término para la lucha por la dignidad en la diversida del ser humano. Foro de vida independiente. http//. Madrid.
Sanchez, R. (2002) Ordenador y discapacidad: GuÃa práctica de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid: CEPE
Schaeffer, B., Raphael, A. y Kollinzas, G. (2005) Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza.
Schaeffer, B. (2007) A millora da ensinanza da linguaxe para nenos autistas. Lugo: Educar con retos: autismo e trastornos do desenvolvemento.
Save the Children (2002) Escuelas para todos y todas: incluyendo a la niñez. con discapacidad en la educación. Londres: Save the Children
Schalock, R. L. (1998) Hacia una nueva concepción de la discapacidad, en: Siglo Cero, vol. 30 (1), pp. 5-20.
Schalock, R. et alters (2002) La conceptualización, medida y aplicación de calidad de vida en personas con discapacidades intelectuales: informe de un panel internacional de expertos. Siglo Cero, 33 (5)5-14
Schalock, R. y otros (2007) El nuevo concepto de retraso mental: comprendiendo el cambio al término discapacidad intelectual. Siglo Cero Vol 36(4)
Schalock, R.L., Borthwick-Duffy, S.A., Bradley, V., Buntix, W.H.E., Coulter, MD., Craig, E.M., Gomez, S.C., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Reeve, A., Shogren, K.A., Snell, M.E., Spreat, S., Tassé, M.J., Thompson, J.R., Verdugo, M.A., Wehmeyer, M. L. et al. (2008) The Intellectual Disability Construct and Its Relation to Human Functioning. Intellectual and developmental disabilities 46(4), 311-318.
Stainback, S. e Sainback, W. (2001) Hacia las aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Cap. 1.
Sussman, F. (2001) More than words. The Hannen Centre.
Tamarit, J. (1.995) Conductas desafiantes y autismo: un análisis contextualizado. En VVAA., La atención a alumnos con necesidades educativas graves y permanentes. Pamplona. Departamento de Educación, Cultura, Deporte y Juventud.
Tamarit, J. (2005) Claves para la comprensión e intervención ante las conductas desafiantes en personas con discapacidades del desarrollo. I Congreso Iberoamericano sobre Discapacidad, Familia y Comunidad. Octubre, Buenos Aires.
Tamarit, J. (2009) Transformemos nuestra escuela. Compartiendo el sueño de una educación muy especial. Conferencia inaugural del programa de familias de la Asociación Alanda (en vÃdeo).
Turnbull, A. (2004) La calidad de vida de la familia como resultado de los servicios: el nuevo paradigma. Salamanca: Amarú
Verdugo, A. (2004) Calidad de vida y calidad de vida familiar. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual. MedellÃn, 23-25 de septiembre
Verdugo Alonso, M.A. y Schalock, R.L. (2010) Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, 41(4), 7-21
Van Loos, J. (2006) Autodeterminación para todos. La autodeterminación en Arduin. Siglo Cero, 220, 35-46
Verdugo, M y Jordan, F. (coords.): Rompiendo inercias, claves para avanzar Salamanca: Amarú
Vygotsky, L.S. (1979) Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Vygotski (1997): El defecto y la compensación. Obras desconocidas. Vol. V. Madrid: Visor
Wehnmeyer, M. (2006) Autodeterminación y discapacidades severas. En VI Jornadas cientÃficas sobre personas con discapacidad. Salamanca
Whenmeyer, M. (2006) Factores intraindividuales y medioambientales que afectan a la autodeterminación. VI Jornadas cientÃficas sobre personas con discapacidad. Salamanca.
M.Whemeyer y otros (2008) El constructo de discapacidad intelectual y su relación con el funcionamiento humano. Siglo Cero Vo. 39(3), 6-16
Wehmeyer, M.L. and Yeager, M.H. (2010) Intellectual disability. Definition, Classification, and Systems of Supports (11th Edition). Washington, D.C.: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
Manoel Baña Castro
Coordinador/a- Departamento
- PsicoloxÃa Evolutiva e da Educación
- ðù±ð²¹
- PsicoloxÃa Evolutiva e da Educación
- °Õ±ð±ôé´Ú´Ç²Ô´Ç
- 982821024
- Correo electrónico
- manoel.bana [at] usc.es
- °ä²¹³Ù±ð²µ´Ç°ùò¹
- Profesor/a: Titular de Universidade
| Martes | |||
|---|---|---|---|
| 12:00-13:30 | Grupo /CLE_02 | Galego | Aula 24 |
| 13:30-15:00 | Grupo /CLE_01 | Galego | Aula 24 |
| ²Ñé°ù³¦´Ç°ù±ð²õ | |||
| 10:30-12:00 | Grupo /CLIS_02 | Galego | Aula 26 |
| 12:00-13:30 | Grupo /CLIS_01 | Galego | Aula 26 |
| 13:30-15:00 | Grupo /CLIS_04 | Galego | Aula 26 |
| Xoves | |||
| 10:30-12:00 | Grupo /CLIS_03 | Galego | Aula 26 |
| 30.05.2025 16:00-18:00 | Grupo /CLE_02 | Aula 22 |
| 30.05.2025 16:00-18:00 | Grupo /CLE_01 | Aula 22 |
| 26.06.2025 12:00-14:00 | Grupo /CLE_02 | Aula 22 |
| 26.06.2025 12:00-14:00 | Grupo /CLE_01 | Aula 22 |